Ver, entender y comprender:

un ensayo epistemológico

Planteo del problema epistemológico

En el lenguaje cotidiano solemos usar indistintamente verbos como ver, mirar, observar y comprender, como si nombraran variaciones menores de un mismo acto. Sin embargo, detrás de estas palabras se esconden niveles conceptualmente distintos de relación con el mundo. La confusión no es solo semántica: es epistemológica. De ella depende cómo entendemos el conocimiento, la percepción y el juicio.

La tesis epistemológica que aquí se defiende puede formularse de manera provocadora: para ver, primero hay que entender. Esta afirmación no niega la existencia de estímulos sensoriales previos, sino que redefine qué significa ver en sentido pleno.

Registro sensorial y visión: una distinción necesaria

El primer nivel de contacto con el mundo es el registro sensorial. Los órganos de los sentidos reciben estímulos físicos: longitudes de onda, intensidades luminosas, contrastes. Este proceso es fisiológico y, en gran medida, automático. No requiere intención ni conciencia reflexiva.

Pero este registro no equivale todavía a ver. Es condición necesaria, pero no suficiente. Ver, en sentido fuerte, implica que algo aparezca como algo para un sujeto. Allí donde solo hay estímulo, todavía no hay fenómeno significativo.

Mirar y observar: la mediación de la atención

Mirar introduce la intención: el sujeto orienta su atención hacia un sector del campo perceptivo. Sin embargo, se puede mirar sin que nada relevante se manifieste. La atención puede ser superficial, dispersa o guiada por hábitos que automatizan la percepción.

Observar supone un paso adicional. Implica atención sostenida, comparación, búsqueda de regularidades. El observador ya no es un receptor pasivo, sino un agente que selecciona, organiza y discrimina. No obstante, incluso la observación puede quedarse en el plano descriptivo.

 

Observar y comprender: separar y comprimir

Siguiendo a Wagensberg, puede decirse que observar es separar y comprender es comprimir. Observar consiste en discriminar, distinguir, aislar variables y diferencias en el flujo continuo de la experiencia. Es un acto analítico: separa lo relevante de lo accesorio, lo constante de lo accidental.

Comprender, en cambio, no acumula detalles, sino que los condensa. Comprender es reducir la complejidad sin perder lo esencial; es encontrar una estructura simple capaz de explicar una multiplicidad de fenómenos. En este sentido, comprender es una forma de economía cognitiva: menos información, más sentido.

Esta distinción permite afinar el argumento central del ensayo: se puede observar mucho y comprender poco. Y, sin embargo, solo cuando la observación logra comprimirse en un esquema inteligible, el fenómeno se vuelve verdaderamente visible.

Ver como acto cognitivo

Aquí aparece el núcleo de la tesis. Ver no es simplemente recibir ni siquiera observar: ver es reconocer. Reconocer algo como algo exige marcos conceptuales, esquemas previos, expectativas. En este sentido, ver es ya un acto cognitivo.

Esta idea encuentra una formulación clásica en Kant: las intuiciones sin conceptos son ciegas. No porque no haya estímulos, sino porque sin categorías no hay aparición significativa del objeto. Lo que no puede ser entendido, literalmente, no puede ser visto.

Comprensión previa y bucles de sentido

Decir que para ver primero hay que entender no implica un círculo vicioso, sino una estructura recursiva. La comprensión previa habilita qué puede ser visto; lo visto, a su vez, puede modificar esa comprensión. El conocimiento avanza mediante bucles de retroalimentación, no por una secuencia lineal.

Este enfoque dialoga tanto con la epistemología kantiana como con perspectivas contemporáneas de la neurociencia, que describen la percepción como un proceso predictivo: el cerebro no copia el mundo, sino que lo infiere a partir de modelos.

Consecuencias epistemológicas y educativas

Las implicancias de esta tesis no se agotan en la teoría del conocimiento: son centrales para la educación. Si ver exige entender, entonces enseñar no puede reducirse a mostrar, exponer o presentar información. No alcanza con poner los datos "delante de los ojos" del estudiante.

Desde una perspectiva epistemológica, educar es proporcionar marcos de comprensión que permitan que algo sea visto. El error pedagógico frecuente consiste en confundir exposición con aprendizaje, observación con comprensión. El estudiante puede mirar el pizarrón, observar un experimento o leer un texto sin que nada se vuelva verdaderamente visible para él.

Aprender implica, entonces, un doble movimiento: primero separar (observar), luego comprimir (comprender). La tarea educativa consiste en acompañar ese pasaje, ayudando a transformar la multiplicidad de información en estructuras de sentido.

Educación, desacuerdo y formación del juicio

Si ver exige entender, entonces: No hay percepción neutral. Toda descripción está cargada de supuestos. El desacuerdo no siempre es un problema de datos, sino de marcos.

En ética y política, esta tesis es decisiva. El utilitarismo puede tender a mirar consecuencias; una ética kantiana exige comprender principios. En ambos casos, lo que se “ve” depende de lo que previamente se entiende como relevante.

 

Conclusión

Un ejemplo educativo puede cerrar estas distinciones. En una clase de ciencias, todos los estudiantes observan el mismo experimento. Ven los mismos instrumentos y resultados. Sin embargo, solo algunos ven un fenómeno y comprenden una ley. La diferencia no reside en la percepción, sino en los esquemas conceptuales disponibles para comprimir la experiencia. Desde esta perspectiva, enseñar no es transmitir respuestas, sino formar la capacidad de ver. Y formar esa capacidad es, en última instancia, una tarea epistemológica: construir las condiciones para que el mundo se vuelva inteligible.

No vemos primero para entender después. Entendemos —al menos en parte— para poder ver. Lejos de ser una limitación, esta dependencia del entender es la condición misma de posibilidad del conocimiento y, por lo tanto, de toda educación significativa.

Un ejemplo cotidiano puede cerrar estas distinciones. Dos personas miran el mismo gráfico estadístico. Ambas lo observan: distinguen líneas, colores, valores. Sin embargo, solo una ve una tendencia y comprende un proceso. La diferencia no está en los datos, sino en la capacidad de comprimirlos en un modelo. Ver, entonces, no es el punto de partida del conocimiento, sino uno de sus logros. Antes del ver hay estímulos; antes de la comprensión plena hay observación. Pero solo cuando la complejidad se comprime en sentido, el mundo se vuelve visible.

 

No vemos primero para entender después. Entendemos —al menos en parte— para poder ver. Esta no es una limitación de la razón humana, sino su condición de posibilidad. Ver no es el punto de partida del conocimiento, sino uno de sus logros. Antes del ver hay estímulos; antes de la comprensión plena hay observación. Pero solo cuando el mundo es inteligible, se vuelve visible.

No vemos primero para entender después. Entendemos —al menos en parte— para poder ver. Esta no es una limitación de la razón humana, sino su condición de posibilidad.